Por qué la pedagogía es un problema antropológico
Al enseñar antropología introductoria, a menudo les
recordamos a nuestros estudiantes que una de las características distintivas de
nuestra especie es la transmisión de conocimientos y prácticas culturales, en
otras palabras, el aprendizaje social (sí, los primates no humanos también lo
hacen, y las aves). Los primeros antropólogos sentían curiosidad por la
inculturación y la socialización, y la atención a estos temas perdura en
nuestra disciplina y teoría social en general. Los antropólogos detallan con cariño
las interacciones entre cuidadores y niños, entre expertos y novatos, a través
de redes. Hemos observado y analizado las muchas formas en que los humanos
aprenden, a través del tiempo y el espacio, a través de la observación, la
imitación, el ensayo y error, el aprendizaje y, a veces, pero de manera
limitada, la instrucción directa. Discutimos si la pedagogía es necesaria y
universal. Observamos las formas en que el racismo, la clase, el género, la
capacidad y el nacionalismo se producen y reproducen en las aulas.
Pero, por lo general, este trabajo se centra en la infancia,
no necesariamente en los estudiantes mayores como los adultos con los que nos
relacionamos a diario.
Lo cual es gracioso, porque para aquellos de nosotros que
enseñamos en la educación superior, ese es nuestro medio. Ese es el aire que
respiramos.
O tal vez por eso. Puede ser amenazante, incluso inconveniente, notar las muchas formas en que las personas aprenden en la vida y luego experimentar las prácticas de aprendizaje limitadas en las universidades y colegios convencionales. No solo limitado: hemos naturalizado prácticas extrañas e ineficaces, e incluso dañinas, prácticas que muchos de nosotros estamos cuestionando. A medida que continúa la investigación antropológica del siglo XXI sobre el "sujeto que sufre" y "lo bueno" —temas analizados especialmente por Joel Robbins y Sherry Ortner—, insisto en que prestemos cierta atención a la observación, el análisis y luego la mejora de nuestra propias prácticas educativas. No hay duda de que los estudiantes a menudo sufren, por razones demasiado complejas para enumerarlas aquí, pero también que los profesores que interactúan con ellos a diario, especialmente profesores titulares, privilegiados y blancos como yo, tienen la opción de intervenir en nombre de "los buenos".
La pedagogía, y su contraparte menos conocida pero
etimológicamente correcta, la andragogía (enseñar a adultos, no a niños),
implica interacciones de aprendizaje con propósito. La pedagogía puede
significar la atención limitada a la instrucción directa, como en el cargo de
Ingold, o un sentido más amplio de cualquier estructura educativa, incluidas
las que enfatizan la libertad.
He estado estudiando el aprendizaje desde una perspectiva
antropológica durante más de quince años, a veces etnográfico, a menudo
autoetnográfico, pero a menudo profundamente etnológico también. Me he
convertido en una defensora de la pedagogía progresista, que tiene dimensiones
políticas y filosóficas. Mi trabajo ha sido a la vez práctico y aplicado, y
profundamente teórico. Utilizo conocimientos de la antropología cultural,
lingüística, biológica y psicológica para mejorar el aprendizaje en mis clases.
Sabemos que los humanos somos inherentemente sociales, que somos corporales,
que interactuamos en múltiples modalidades. Sabemos que los seres humanos se
socializan en y a través del lenguaje a través de interacciones significativas,
y ciertamente no solo por medio de instrucción directa.
Entonces, en mi propio viaje hacia los significados de la
escolarización y la educación superior, terminé centrándome en la pedagogía y he
cambiado numerosas prácticas.
*
"¿Qué debo hacer para obtener una A?"
Fechas de entrega arbitrarias. Puntos de participación.
Exámenes a libro cerrado. Ensayos de cinco párrafos. Permiso por ausencias.
Crédito adicional. Los resultados del aprendizaje. Calificación en una curva.
Vigilancia. Ortografía. Sanciones por respuestas incorrectas en el camino hacia
el aprendizaje. La competencia y el individualismo asumidos, naturalizados y
reforzados. Horas de crédito. Tiempo de asiento. Velocidad. La lectura. Los
PowerPoints. El sistema de gestión del aprendizaje. La gestión del aula. A+.
En la educación superior contemporánea, a menudo pensamos en
técnicas, tácticas y estrategias para mejorar o al menos mantener nuestras
prácticas cocinadas, bajo la guía de centros de enseñanza y aprendizaje que han
estado haciendo un trabajo heroico durante la pandemia, obligando a todos a
poner atención. ¿Cómo grabar conferencias y motivar a los estudiantes a que las
vean? ¿Cómo supervisar los exámenes remotos y asegurarse de que los ojos no se
desvíen de la pantalla? ¿Cómo atraer o exigir a los estudiantes que mantengan
sus cámaras encendidas durante lo que se conocerá como “clase de Zoom”?
*
Bell Hooks escribe: “El aula sigue siendo el espacio de
posibilidad más radical en la academia […] Celebro la enseñanza que permite
transgresiones, un movimiento contra y más allá de las fronteras. Es ese
movimiento el que hace de la educación la práctica de la libertad”.
Libertad para arriesgar.
Libertad para hablar. O no hablar.
Libertad para elegir cómo participar, cómo producir, cómo
comunicarse.
Libertad para hacer las preguntas reales.
En mis esfuerzos por crear un microcosmos del mundo al que
aspiro, no a desescolarizar completamente, aunque acepto las ideas, si no el
privilegio del movimiento desescolarizado, he comenzado a deshacer muchas de
las estructuras esperadas. Mi guía es una aproximación al aprendizaje
“auténtico” fuera del aula, donde el aprendizaje está motivado intrínsecamente,
por el uso y la necesidad y la curiosidad. Como todos los mamíferos, los
humanos son intensamente curiosos, pero a menudo no esperan satisfacer esto en
la escuela, que se ha convertido para la mayoría en un juego de puntos de alto
riesgo. Mi objetivo es crear condiciones en las que los estudiantes interactúen
horizontalmente y sin necesidad de permiso. Mi objetivo es modelar un
aprendizaje auténtico que sea omnipresente fuera de la escuela (el término es
problemático, por supuesto, pero es esencial no tener estructuras de juego del
sistema completamente artificiales). Este modelo de aprendizaje genuino se
deriva en parte de un proyecto etnográfico que he realizado en pasantías
basadas en la comunidad, pero también del rico cuerpo de escritos antropológicos
sobre el aprendizaje.
Usando un enfoque etnográfico para mis propias clases, con
observación participante a largo plazo y autoetnografía e intentos de
desarrollar lo que Ortner llamó "compenetración" y usando el yo
"como el instrumento del conocimiento", he ajustado, revisado,
refinado, analizado y repensado todas las dimensiones de las prácticas en el
aula (no se necesitan tableros de revisión institucionales para mejorar el
aula). La evidencia proviene de nuestras interacciones y productos de los
estudiantes, así como de los comentarios explícitos, incluidas las evaluaciones
de los estudiantes.
Ya no puedo aceptar las contradicciones entre mi comprensión
teórica y moral, por un lado, y las prácticas convencionales, por el otro:
deplorando teóricamente la vigilancia, pero practicándola, sospecho que los
estudiantes falsifican las razones de las ausencias o la finalización tardía;
celebro a los estudiantes que desarrollan una voz y una agencia pero controlo
todas las interacciones; sé que el aprendizaje requiere errores como
información pero penalizo el error; aprender lo que hacen los estudiantes es
más efectivo que lo que dicen los maestros, pero continúo diciéndoles a los
estudiantes lo que sé.
Así que ahora he cambiado, tanto como ha sido posible, para
alinear mis conocimientos y mis prácticas. Se podría decir que he experimentado
un cambio de la semántica a la pragmática. Aquí hay tres formas en que esto ha
ocurrido en mi evolución de la enseñanza del trabajo en progreso.
1. Interacción de
horizontalización
Tratar de invitar, en lugar de coaccionar, la participación y
el compromiso de los estudiantes es un desafío necesario si buscamos
estructuras democráticas y horizontales, no verticales. Esto incluye prácticas
de nomenclatura, iniciación de temas, respuestas y más. Nuestras prácticas y
estructuras son más poderosas que nuestras afirmaciones explícitas.
Hace casi una década, el antropólogo Michael Wesch contempló
las "preguntas que arden el alma" que su hijo pequeño ponderó en
contraste con las que sus estudiantes hicieron, como: "¿Tenemos que saber
esto para la prueba?". Invito a los estudiantes a generar sus propias preguntas
("¿En qué se diferencian los pensamientos de los demás de los míos?"
O: "Si la sociedad es una construcción, ¿importa lo que hagas en
ella?"). Para co-crear el plan de estudios y el programa de estudios, para
tener diferentes experiencias durante el mismo semestre. Si celebramos la
diversidad en el mundo humano, ¿no deberíamos hacerle espacio en las clases? El
multilingüismo, los activos, la inclusión, la diversidad y el relativismo nos
obligan a notar las formas en que los procesos de estandarización y
minorización ocurren también en las clases.
Constantemente pienso en cómo organizar los espacios en los
que participamos. Mi objetivo es encontrar herramientas digitales que puedan
facilitar e invitar a los estudiantes a iniciar conversaciones en lugar de
simplemente responder a mis indicaciones (Slack es mi elección actual). En las
aulas físicas nos movemos, nos sentamos en grupos pequeños, tenemos mucha
energía y bullicio para recordarles a los estudiantes que son parte de una
comunidad de estudiantes y que sus elecciones y voces no solo son bienvenidas
sino necesarias. El aprendizaje remoto es un desafío; me encanta la libertad
del chat en Zoom, la energía colectiva de la escritura simultánea en un
documento de Google, una diapositiva de Google, JamBoard. Recientemente hemos
redescubierto que la falta de "efervescencia colectiva" es una de las
principales pérdidas de pasar de las clases presenciales a las interacciones
solo en línea.
2. Invitación a no
realizar ensayos
Los antropólogos lingüísticos estudian múltiples formas de
interacción, que pueden involucrar el habla y la escritura, pero también pueden
ser visuales, táctiles, etc. Si uno de nuestros objetivos es ayudar a los
estudiantes a prepararse para la vida más allá de la escuela, a ser los aprendices
seguros y los miembros de la sociedad que la mayoría de las otras sociedades
pretenden producir, como lo demostraron George Spindler y Louise Spindler en su
poderoso ensayo sobre por qué las prácticas educativas de la Arunta de
Australia y los hutteritas de América del Norte solo producen éxito, entonces
la atención al género es esencial. La antropología lingüística nos recordaría
considerar las modalidades, las audiencias, los efectos y la pragmática. En la
"vida real", los estudiantes tendrán que elegir cómo transmitir sus
mensajes.
La escritura implica autoría, voz, género, convención. La
ética de la escritura incluye reglas locales sobre reconocimiento y citación.
La autoría es una cuestión profundamente antropológica. Sabemos que en toda
comunicación el significado se co-crea a través de interacciones entre
productores y receptores (los roles cambian constantemente) en contextos
particulares. ¿Qué sucede cuando el profesor es el único público? ¿Cuáles son
los efectos? ¿Y si eso cambia y la audiencia es más real?
Los UnEssays (ver Denial 2019 para algunos ejemplos) son
asignaciones universitarias que involucran a los estudiantes que eligen entre
una gran cantidad de modalidades y géneros, no solo escritura académica, para
profundizar su aprendizaje y transmitirlo a la audiencia de maneras que sean
atractivas y actualmente relevantes. Por lo tanto, los UnEssays no solo ocurren
en múltiples géneros, sino que también tienen múltiples audiencias auténticas.
En un solo curso, mis alumnos produjeron podcasts, canciones, juegos,
infografías, entrevistas de Instagram con imágenes, videos, cartas (a madres
biológicas, ex-yoes, hermanos, instituciones que fueron útiles), odas y más. Aprendieron.
Se divirtieron. Experimentaron con nuevas tecnologías desafiantes. Hicieron
talleres en pequeños grupos. Compartieron con amigos y familiares. La clase
apreció sus esfuerzos (a menos que fuera tan personal que pidieran privacidad).
Tenían autonomía y practicaban tomando decisiones genuinas sobre cómo presentar
su aprendizaje.
Pero esta toma de riesgos solo fue posible gracias a una
tercera dimensión: la descalificación.
3. Conversar con
descalificación
Descalificar, o no-calificar, la eliminación total o parcial
de un enfoque en las calificaciones en las aulas, es otro enfoque para desafiar
las prácticas institucionales convencionales de la educación superior. En lugar
de calificaciones (sumas unificadas, simplificadas y cuantitativas de la
"producción" de los estudiantes, ya sean números o letras), los
maestros como yo hemos instituido otros tipos de retroalimentación, incluida la
retroalimentación narrativa, conferencias, autoevaluación, evaluación por pares
y talleres, portafolios, reflexión y aprecio (ver Blum 2020 para algunos
ejemplos). Así como en la vida real las acciones tienen consecuencias que, como
el habla, evalúan las acciones, en las clases sin calificaciones las
consecuencias no surgen de intentar complacer a una figura de autoridad
singular, que probablemente imponga estándares arbitrarios y a menudo
inconsistentes (la investigación muestra enormes inconsistencia entre los
diferentes estándares de calificación de la facultad). En el trabajo sobre la
llamada brecha lingüística en la que muchos de nosotros hemos estado
involucrados durante años (ver, por ejemplo, Avineri et al.2015; Blum 2017b;
Ochs y Kremer-Sadl 2020), hemos demostrado los daños de prácticas
naturalizadoras como las que los padres hacen preguntas de respuesta conocida y
el modelo IRE (iniciación-respuesta-evaluación), como lo denomina Hugh Mehan. Estos
imitan las prácticas centradas en el maestro con grandes elogios o fallas que
fomentan el juego del sistema para que no se produzcan fallas.
Descalificar proporciona la seguridad para tomar los riesgos
que sabemos que son necesarios para el aprendizaje real, y que incluye errores,
fallas e imperfecciones en el camino.
Entonces, la motivación no surge de las presiones externas
forzadas para complacer, sino de la necesidad intrínseca, la curiosidad y la
responsabilidad. Muchos de nosotros todavía trabajamos en entornos donde se
deben enviar las calificaciones finales del semestre. Como la mayoría de los
que practican la descalificación, invito a los estudiantes a que sugieran su
propia calificación en conferencias y con diálogo (consulten Blum 2017a y 2020
para obtener más información sobre esto). Los estudiantes constantemente
reportan alivio y placer al poder aprender por sí mismos en lugar de simplemente
para el grado, y muchos dicen que trabajan aún más duro por eso.
Hacia el bien
Estas ideas no son nuevas. Yo no las inventé. Jules Henry,
que escribió en 1967 sobre la "farsa" que se enseña en las escuelas,
era antropólogo. Todos los estudios sobre el ritual, los ritos de iniciación y
la socialización que forman la base a menudo colonialista de la disciplina
señalan que las sociedades a menudo se organizan con el propósito de enseñar,
con o sin maestros. El erudito en educación Howard Kirschenbaum y sus colegas
escribieron una crítica del “juego de calificaciones” en 1971. Desde entonces,
poco o nada ha cambiado en las prácticas estándar del aula. Pero un número
creciente de personas está cambiando sus prácticas.
*
La pedagogía involucra todos los temas antropológicos que
una persona podría desear: personalidad, emoción y afecto, poder, economía,
bienestar y sufrimiento, transmisión social, habilidad, el entorno construido,
materialidad, tiempo, espacio, modalidades, el piso, el estatus, la interacción,
ontología y epistemología, aprendizaje, cerebro, cuerpos, etapas de la vida y
curso de la vida, novatos y expertos, cuidado, disciplina y vigilancia, lo
normativo, estructura y agencia, socialidad, teoría de redes de actores, redes,
instituciones, identidades, roles, géneros, alfabetizaciones, trabajo.
La pedagogía requiere atención a la práctica, las
consecuencias y los resultados. Se ha convertido en un enfoque completamente
absorbente para mí, y estoy en el campo cada minuto de cada día, observando,
analizando, criticando y cambiando. Aprendo y trato de caminar en compañía de
otros en este camino hacia la antropología del bien, más allá del sufrimiento,
especialmente en tiempos oscuros.
Traducción: Alina Klingsmen/ Fuente: AAA
